"Modelos e Modelos".

                                           

“Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder a ás correções necessárias para que modelo e realidade coincidam.”

  Pensando em modelos, destacam em nosso país os modelos educacionais no qual sobressaiu por várias décadas o método educacional “tradicionalista” em que os alunos tinham que adquirir os seus conhecimentos da mesma forma e ao mesmo tempo e os que não adquiriam estes conhecimentos dentro do tempo estipulado eram reprovados por vários anos até que abandonassem os seus estudos.

  Aos poucos este “modelo” educacional foi sendo substituídos por outros que respeitava mais o individuo e suas diferenças para adquirir os seus conhecimentos dentro do ambiente escolar.

  Com esta mudança na forma de pensar educacionalmente e de respeitar mais as diferenças entre os alunos chegamos a uma nova época de planejar, organizar e elaborar as nossas aulas e planejamentos, pois percebemos que o conhecimento é adquirido de formas e ritmos diferentes e que nos profissionais da educação devemos estar em constante busca por novas descobertas para que possamos atingir á todos e não somente aos que conquistam o conhecimento com facilidade.

  Pensando nestes novos modelos que respeitavam mais as diferenças entre os alunos, começa á serem incluídos nas escolas públicas e particulares um número maior de alunos com diferentes deficiências e os professores envolvidos neste novo processo necessitaram buscar modelos diferentes de organizar, elaborar e planejar o seu trabalho e diversos “modelos” de aluno no qual cada um tem o seu ritmo, forma, tempo, jeito de conquistar os seus conhecimentos.

  Cabe a nós professores de Sala de Recursos Multifuncionais no Atendimento Educacional Especializado trabalhamos com a individualidade de cada aluno, respeitando as suas dificuldades e limites, potencializando as suas habilidades e conhecimentos para que conquistem avanços em todos os aspectos dentro e fora do ambiente escolar.

  Acredito que o papel do professor de AEE seja orientar os professores de sala de aula quanto a diversidade de “modelos” existentes em sua sala e que cada “modelo” necessita ser escupido de maneira única como uma pedra rara.

Comunicação Alternativa

A Importância da Comunicação Alternativa para as pessoas que não conseguem se expressarem pela linguagem oral.

A comunicação alternativa é uma forma que auxilia e ajudam os indivíduos com dificuldades de comunicação a interagir com seus pares, expor seus desejos, suas vontades, dores, frustrações, a realizar escolhas, dando oportunidade para que estas pessoas exponham as suas ideias, seus pensamentos e de fazer a suas próprias escolhas.

Segundo Johnson a escolha de um sistema de Comunicação Alternativa deve ter como base atender ás necessidades do utilizador, verificando-se inicialmente se essa forma comunicativa deve ser com ou sem ajuda. Pode-se optar por um só sistema ou pela utilização mista.

Os símbolos, imagens, recursos e estratégias são usados de diferentes formas e modelos, podendo ser de baixa quanto de alta tecnologia. Os de baixa tecnologia podem ser desde os gestos manuais até as pranchas, painéis, carteiras entre outros que tenham a função de comunicar ou solicitar algo para os seus pares, esta escolha ocorre através de figuras, fotos, imagens, entre outros deve ter significado para a pessoa que esta utilizando e para os seus pares, estes materiais são utilizados por alunos com Transtorno do Especto do Autismo, Pessoas com dificuldades na comunicação e para deficientes múltiplos que não conseguem se expressarem sem a ajuda de um recurso que o auxilio na sua comunicação.

Termos também os recursos de alta tecnologia que são compostos por um sistema de comunicação tecnológico. Podem utilizar como base comunicadores com voz gravada ou sintetizada, ou ainda, sistemas como o Bliss-Comp, PIC-Comp, PCS-Comp, ImagoAnaVox, além de software para computadores, dispositivos móveis ou outros recursos tecnológicos.

Atividade: Organização da rotina diária.                                 

A atividade é destinada a alunos com deficiência múltipla e autista de 6 a 10 anos ou em período escolar do fundamental.

Esta atividade é realizada em sala de aula com o auxilio da professora ou do auxiliar de educação.

A atividade é feita com a seleção das fotos que irão representar a rotina do aluno naquele dia após esta seleção o aluno procura escritas correspondentes a cada imagem.

A rotina é organizada em sala de aula com a participação do aluno em conjunto com os colegas de sala, facilitando a sua interação com seus pares e reconhecimento da sua rotina diária.

PECS.

As crianças que usam PECS são treinadas a aproximar-se de uma imagem/foto de um objeto desejado, ao seu interlocutor, para obter tal objeto. Ao realizar isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto num contexto social.

FASE 1: TROCA DA FIGURA

Objetivo:

Quando vir um objeto altamente preferido, a criança tomará a imagem do objeto, aproximar-se-á do terapeuta e deixará a imagem/ foto na mão do terapeuta;

Ao realizar isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto dentro de um contexto social.

Pontos-Chave

Não existência de incentivos (estimulações) verbais
Responder sempre como se a criança tivesse falado

Organizar oportunidades ao longo do dia para que a criança possa solicitar (pedir)

Procedimento:

A. Intercâmbio Completamente Assistido
A criança deverá alcançar o objeto desejado e o terapeuta, fisicamente ajudar a apanhar a Imagem/ foto.
Uma vez que este apenas toque no terapeuta, a criança deverá ser imediatamente recompensada!

O terapeuta responde, “Ah! Queres a bola/biscoito, etc.…?”.

Não serão utilizadas estimulações diretas nesta etapa, por exemplo: “O que queres?” “O que foi?”, “Dá-me a imagem/ foto”.

A mão aberta do terapeuta é a pista para a criança.

B. Reforço Gradual

Iniciar evitando o elogio verbal para em seguida elogiar a criança quando entregar a imagem/ foto.

Depois de entregar à imagem/ foto, a criança é imediatamente reforçada;

Repetir até que deixe a fotografia na mão do terapeuta, sem incentivo, de 8 a 10 sucessos.

C. Reduzindo a pista da “mão aberta”.

Esperar, progressivamente mais tempo antes de mostrar a mão aberta.

Problemáticas Iniciais

Algumas irão irritar-se, portanto garanta que o terapeuta esteja com o objeto desejado na sua mão livre (não a mão usada para receber a imagem/ foto).

O terapeuta deverá estar em frente à criança para manter contato ocular.
Reforçar de imediato (EXTREMAMENTE IMPORTANTE).

Enquanto isso, fazer o intercâmbio apropriado, girando a fotografia diante da criança quando lhe falar para manter a atenção e aumentar o reconhecimento desta imagem/ foto.

FASE 2: AUMENTAR A ESPONTANEIDADE

Objetivos

A criança irá ao quadro de comunicação, apanhará uma imagem/ foto, irá a um adulto e a deixará na sua mão.

Postos-chaves
Novamente, nenhuma estimulação verbal.

Treinar com um grupo de imagens/ fotos, uma de cada vez.

Trabalhar com várias pessoas (alternando).

Fazer provas de treino estruturado, criando pelo menos 30 oportunidades para pedidos espontâneos (Terapia Fala, Terapia Ocupacional, Descanso, Lanche, etc.)

Procedimento:

Uma imagem/ foto de um objeto altamente preferido é fixada com velcro num quadro de comunicação. Criança e terapeuta estão sentados tal e qual estavam na fase 1.

A. Permitir à criança uma brincadeira de 10 a 15 segundos com o objeto desejado ou que coma parte da bolacha. Pegar no objeto e mostrar o quadro de comunicação com a sua imagem/ foto. Se for solicitada, ajudá-lo fisicamente a pegar na fotografia do quadro de comunicação.

B. Aumentar a distância entre a criança e o terapeuta. A criança inicia o intercâmbio ao agarrar a imagem/ foto e escolhe um adulto.

C. Gradualmente o adulto aumenta a distância. Conforme o êxito da criança (4 a 5 sucessos), em seguida os aumentos da distância devem ser maiores. Atenção às fotografias está ainda perto da criança.

D. Aumentar a distância entre a criança e a fotografia. Nós queremos que esta vá à imagem/ foto e em seguida ao adulto.

FASE 3: DISCRIMINAÇÃO DE FIHURAS (IMAGENS/ FOTOS)

Objetivo:

A criança solicitará os objetos desejados indo ao quadro de comunicação e selecionando a imagem/ foto apropriada e voltando ao interlocutor para lhe dar.

Pontos Chave

Nenhuma estimulação verbal – Continuar com as atividades organizadas de forma estruturada, durante pelo menos 20 oportunidades aleatórias. Variar a posição das imagens/ fotos no quadro de comunicação até que a discriminação seja alcançada.

Procedimentos:

A criança e o terapeuta estão sentados numa mesa, e contato visual direto. Ter disponíveis várias imagens /fotos de objetos desejados ou contextualmente apropriados, fotografias de objetos irrelevantes ou não preferidos e os objetos correspondentes.

A. Iniciar com um objeto altamente desejável e um não preferido. (Exemplo: Fotografia de um brinquedo sensorial versus fotografia de uma meia)

Reforçar com o objeto que a criança escolha. Elogiar verbalmente se esta escolher o objeto desejado e não demonstrar qualquer reação se escolher o objeto não desejado. Continuar até que 8 a 10 sucessos sejam alcançados apropriadamente.

B. Acrescentar imagens/ fotos e manipular o valor do reforço das “não preferidas”, para que a criança aprenda a fazer escolhas entre fotografias que são igualmente desejadas.

* Nesta etapa o terapeuta começar a reduzir o tamanho da imagem/ foto

Problemáticas Iniciais
Enquanto ensina a discriminação de imagens, assegure-se de trocar a localização das imagens no quadro de aprendizagem para que não habitue a agarrar uma imagem /fotografia num lugar específico.

Assegurar-se de que o quadro de imagens tenha a imagem/ foto de um objeto “não desejado” em algum lugar entre as demais imagens. Se escolher uma imagem e em seguida reagir negativamente ao objeto, você saberá que não está a discriminar adequadamente.

Se a criança cometer um erro na sua escolha, não responda com um “NÃO” de maneira alguma. Em vez disto, diga o que lhe disse, “Queres a meia?”. Em seguida dizer, “Se quiseres um filme, precisas pedir”.

FASE 4: ESTRUTURA DE FRASES

Objetivo:

A criança solicita objetos presentes e não presentes usando uma frase de várias palavras observando o livro. Agarra uma fotografia/símbolo de “Eu quero” e coloca-a numa tira de frases (tira de velcro). Depois, agarra uma imagem do que deseja, coloca-a na tira de frase, e entrega ao seu interlocutor.

Procedimento:
O que deverá estar disponível: Quadro de comunicação tira de frases, “Eu quero”, imagens e objeto s/atividades de reforço. A. Fotografia da frase “Eu quero”
A fotografia “Eu quero” é fixada no canto superior esquerdo do quadro de comunicação. Quando a criança desejar um objeto/atividade oriente-a a colocar a imagem de “Eu quero”, coloque-a do lado esquerdo da tira de frase, coloque a imagem do objeto desejado junto a ela na tira de frase. A criança então se aproxima de seu interlocutor e entrega-lhe a tira de frase (velcro). Com o passar do tempo, elimine todas as pistas.
*** Considera-se atingido o objetivo desta etapa com 80% de êxito, com pelo menos 3 pessoas e sem ajuda.

B. Movendo a imagem “Eu quero”
Mova a imagem “Eu quero” para o canto superior direito do quadro de comunicação. Quando a criança quiser um objeto/atividade oriente-o a tomar a imagem “Eu quero”, situando-a a esquerda da tira de frases e situe a imagem do objeto desejado próximo dela na tira de frases. A criança, em seguida, aproxima-se de seu interlocutor e entrega-lhe a tira. Com o passar do tempo, vá retirando as pistas.
*** Se considerar que alcançou os objetivos desta etapa com pelo menos 80% de êxito com pelo menos 3 interlocutores sem ajuda.

C. Referências que não estão à vista
Criar oportunidades para que a criança solicite objetos/oportunidades que não estão à vista.

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FASE 5: RESPONDER AO “QUE QUERES?”.

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Objetivo:
A criança poderá de maneira espontânea solicitar uma variedade de objetos e pode responder a pergunta “O que queres?”.

Procedimento:
Tenha disponível quadro de comunicação com imagem “Eu quero”, a tira de velcro (tira de frase) e imagens/ fotos de objetos. Tenha vários objetos de reforço disponíveis, mas inacessíveis (ocultos).

A. Atraso de zero segundos:
Com um objeto desejado presente, e a frase “Eu quero” no quadro de comunicação, o terapeuta simultaneamente aponta a frase “Eu quero” e pergunta, “O que queres?”, a criança deve pegar na imagem de “Eu quero” e completar o intercâmbio.

B. Aumentar o intervalo de atraso:
Começar aumentando o tempo entre perguntar “O que queres?” e sinalizar a frase de “Eu quero”.

C. Não dar à criança nenhuma pista de sinalizar:
Uma vez que conseguiu dominar consistentemente a ordem “O que queres?”, então, de forma sistemática, misture para criar oportunidades de pedidos e respostas espontâneas.

FASE 6: RESPOSTA E COMENTÁRIO ESPONTÂNEO

Objetivo:

A criança responde apropriadamente a “O que queres?”, “O que estás a ver?”, “O que tens?” e a outras perguntas semelhantes quando estas são feitas de maneira aleatória.

Procedimento:

Tenha disponível o quadro de comunicação com as imagens de “Eu quero”, “Eu vejo”, e a de “Eu tenho”. Também tenha disponível várias imagens de objetos menos preferidos dos que a criança já tenha aprendido a imagem.

A – “O que vês”?

B – “O que vês?” versus “O que queres?”.

C – “Ver”, versus “Querer” versus “Ter”.

http://uadarque.wordpress.com/material-de-apoio/programas-de-intervencao/pecs1/

Tarefas com Sistemas Alternativos de Comunicação.

É muito importante que a criança sinta que é compreendida.

A dificuldade e/ou incapacidade de comunicação no Autismo leva por vezes a comportamentos inapropriados, como o bater com a cabeça, o gritar, etc. Se conseguirmos ultrapassar esta dificuldade de comunicação esses comportamentos diminuem e/ou desaparecem.

Qualquer que seja o método escolhido, o objetivo terá de ser o possibilitar a criança conquistar independência, encorajar a iniciativa, estabelecer uma comunicação espontânea, conseguir expressar as suas vontades, necessidades, pensamentos, sentimentos em situações diferentes e com pessoas distintas.

Existem vários Sistemas Alternativos de Comunicação que funcionam como complemento e facilitador da verbalização para todas as pessoas que têm dificuldade de comunicação. Exemplo:

·      Gestos

·      Comunicação com objetos e fotos

·      Fotos de símbolos com palavras

A seguir apresentamos alguns exemplos:

·      Tarefas Matinais

  

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·      Café da Manhã (para a criança poder escolher o seu pequeno almoço)

  

·      Aqui deixamos um Link muito interessante que vos pode ajudar com imagens com boa qualidade que podem ser usadas para atividades de comunicação com o seu filho ou aluno:

http://picasaweb.google.com/104257000439528596522?gsessionid=nbyUv_MJx9-4yChQULHV5w

http://uadarque.wordpress.com/material-de-apoio/tarefas-com-spc/

Livros com SPC

Gostava de poder ler uma história com o seu filho, mas às vezes sente dificuldade em fazer?

Atualmente existem livros de histórias que são adaptados com símbolos pictográficos de comunicação para pessoas que têm problemas de linguagem e comunicação.

A leitura apoia-se, para além do texto e da ilustração, num sistema gráfico de comunicação utilizado internacionalmente – SPC – Símbolos Pictográficos de Comunicação (Mayer-Johnson). Este sistema baseia-se em imagens (pictogramas) muito simples, acompanhadas da palavra escrita, referente ao seu significado.

A nossa dica: enquanto lê a história aponte ou ajude a criança apontar para cada símbolo.

Referências:

·  BEZ, M. R Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014

http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com.br/search/label/Adapta%C3%A7%C3%B5es%20do%20Livro%20de%20Hist%C3%B3ria%20com%20simbolos

http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com.br/ 

Surdocegueira e Deficiência Múltipla: Suas características e diferenças.

    No decorrer deste texto será exposto um pouco sobre duas deficiências que trás muitas preocupações, desafios e bastante ansiedade quando discutida nos diversos ambientes terapêuticos e educacionais, envolvendo profissionais de diferentes áreas, tendo destaque nas áreas da educação e da saúde, pois o processo de inclusão desses indivíduos dentro do ambiente escolar se faz de forma bem difícil, os profissionais envolvidos neste processo na escola, não estão preparados ou não tem conhecimentos suficientes para trabalharem com este público alvo.

     A surdocegueira e a deficiência múltipla requerem dos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos com estas deficiências muito empenho e dedicação para buscar conhecimento além do lápis, papel, computador e recursos referentes à Tecnologia Assistiva para que ocorra um aprendizado pelo aluno com uma destas deficiências, são necessários muitos investimentos na sua comunicação, na troca com as outras pessoas, com o meio e até na interpretação dos seus próprios desejos e vontades, na organização da sua rotina no dia a dia, nas suas interações com os amigos de sala e o professor referência, buscando representações com objetos para significar cada individuo, utilizando-se de objetos que possa facilitar o reconhecimento de diferentes ambientes, propostas de atividades, pessoas e organização da sua rotina.

   A Surdocegueira diferencia da deficiência múltipla por se tratar de uma deficiência única, o individuo apresenta perdas auditivas e visuais consideráveis e em diferentes graus, causando dificuldades e prejuízos no seu processo de aprendizagem, dependendo do grau da perda que pode ser parcial ou total tanto auditiva como visual, o professor deverá buscar de estratégias diferenciadas para encontrar o canal de recepção pelo qual o aluno lhe dará melhores respostas no seu processo de aprendizagem, sendo importante desenvolver atividades no qual o aluno experimente outros canais sensoriais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular, buscando assim formas diferenciadas de trabalhar com o aluno e ao mesmo tempo avaliar suas respostas perante as atividades e quais os canais sensoriais que ele mais interage e como ele responde aos estímulos.

   Importante para se iniciar um trabalho com uma pessoa surdocega é saber se sua surdocegueira é congênita ou adquirida, pois dependendo da resposta, o profissional pensará na melhor estratégia para aquela pessoa, quando a criança já nasce com a surdocegueira sua aquisição de língua será através da Língua Portuguesa ou Libras, já nos casos da perda depois de certo tempo a pessoa precisa ter contato com diferentes tipos de acesso á comunicação e assim descobrir, em qual destas formas de comunicação, ela mais se beneficiará.
Já a Deficiência Múltipla se caracteriza pela associação de duas ou a mais deficiência, no mesmo individuo “de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social, não é a soma dessas deficiências que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimentos, suas possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas”. (MEC -2006).

   São várias as causas que podem causar a deficiência múltipla em um individuo tais como: Pré-natais: Microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, entre outras, Peri-natais: Prematuridade falta de oxigênio, medicação ototóxica, icterícia e as Pós-natais: acidentes, sarampo, meningite, aparecimento de síndromes e outras, com diferentes comprometimentos, pois cada indivíduo pode ter perdas motoras, sensoriais, intelectuais, comportamentais em diferentes escalas.

   Suas necessidades maiores são sensoriais, motoras, cognitivas e emocionais, pois “são indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requerem apoio permanente e que tem associado limitações no domínio motor, ou no domínio sensorial (visão ou audição). Podem ainda apresentar necessidade de cuidados de saúde especiais.” (ORELOVE E SOBSEY, 1996:1). 

   Ainda apresentam necessidades emocionais de afeto, atenção, interação com o outro, relacionamento e necessidades educativas, pois eles têm limitações no aceso ao ambiente, dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes, de interpretar as informações e de generalizar o que lhe é transmitido, porém a sua maior necessidade estar centrada na forma como este individuo se comunicará com as outras pessoas e vice-versa.

   As estratégias utilizadas para a aquisição da comunicação neste público alvo são variadas, pois cada individuo utiliza fonte e formas diferentes para estabelecer a sua comunicação com o outro e de recebê-la, dependerá muito do grau de perdas e de comprometimento que cada individuo apresente, porém a comunicação está dividida em Receptiva quando o individuo recebe e processa a informação dada por meio de uma pessoa, televisão, objetos, fotos e outras variedades de fontes ou forma e a Expressiva quando o individuo necessita de um comunicador para passar as suas informações para outras pessoas, sendo realizada por diferentes meios como: objetos, expressões naturais diversas, pronuncia de sons, figuras e outra variações.
Referências: ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia – 2013.

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 1 - A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 - A pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 - Necessidades Específicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.

Pessoa com surdez

Introdução:

O texto trás para nós uma trajetória sobre a educação das pessoas com surdez, como era as abordagens utilizadas á alguns tempos atrás, destacando-se entre elas a Gestualista e a Oralista, ambas com poucos resultados positivos no processo educacional destas pessoas, dificultando assim a inclusão destes alunos no ambiente escolar e sua interação com os demais alunos da escola e até menos na sua comunidade local.

Desenvolvimento:

Durante anos e anos a educação voltada para as pessoas com surdez teve suas bases nas abordagens Gestualista e Oralista na qual não reconheciam o potencial do aluno com surdez e descontextualizava suas interações, com os outros alunos da sala e de seu convívio fora do ambiente escolar, deixando as suas relações restrita a um número reduzido de parceiros nas suas trocas comunicativas.

Após anos de investimentos com abordagens que trouxeram poucos resultados positivos para as pessoas com surdez começar a ser pensado em uma nova Política de Educação Especial na perspectiva inclusiva para os deficientes e principalmente para as pessoas com surdez dentro do ambiente escolar e com novas práticas pedagógicos que atendam as dificuldades deste público alvo, tento em mente que a pessoa com surdez não é deficiente, mas tem uma perda sensorial auditiva o que lhe trás algumas limitações, limitações estas que bem trabalhadas com muitos estímulos em outras áreas lhe trará grandes avanços no seu processo de aprendizagem.

Com a nova proposta de inclusão para as pessoas com surdez torna-se viável a abordagem Bilíngue para trabalhar dentro do ambiente escola a aquisição da Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e o ensino da Língua Portuguesa como segundas língua na escola com alunos ouvintes e não mais em escola segregadas somente para pessoas com surdez, na qual só trabalha com a língua de sinais ou com umas destas abordagens que foram citadas acima e que não trás benefícios nenhum para a pessoa com surdez.

Na concepção pós-moderna o sujeito com surdez será estimulado a desenvolver os processos neurossensorial-perceptivos que englobam os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos fazendo com que este indivíduo seja capaz não só de produzir e reconhecer várias línguas não somente nos processo visuais-gestuais, mas também de ler e escrever as línguas em seu entorno, trazendo a pessoa com surdez para o mundo dos ouvintes e estimulando a sua evolução nos aspectos cognitivos, sociais, culturais linguísticos.

Pensando na abordagem bilíngue destaca-se um trecho no texto “ É importante frisar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, ampla possibilidade sociais e educacionais”. Cabe a escola buscar conhecimento , materiais e profissionais capacitados para trabalhar com este público-alvo, que tem suas limitações, mas com práticas pedagógicas que estimulem as suas capacidades e potencialidades podem conviver e participar ativamente do seu processo de aprendizagem dentro de um ambiente escolar inclusivo como qualquer outro aluno.

Conclusão:

Após realizar a leitura ficou claro que a abordagem Bilíngue é a mais adequada para a pessoa com surdez, juntamente com o atendimento no AEE contra-turno nas suas diferentes modalidades, pois um complementa o outro e assim tornam viável a abordagem bilíngue dentro do ambiente escolar e possibilita a comunicação da pessoa com surdez fora deste ambiente e em outras comunidades.

Referências:

Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005. P 46- 57